Lunes, 8 Marzo, 2021

Los estereotipos de género (al igual que los vinculados a otros factores como el nivel socioeconómico, el origen sociocultural, la etnia, o la procedencia urbana/rural) están presentes en nuestro día a día. Forman parte de nuestra forma de pensar y actuar y, por ello, condicionan la mayoría de las decisiones que tomamos a nivel personal, académico, y/o profesional. Por supuesto, también ejercen una fuerte influencia sobre las dinámicas que se establecen tanto dentro como fuera de las aulas a lo largo de las etapas del sistema educativo. Lo que sucede es que no somos conscientes de dicha influencia y de cómo condicionan nuestra forma de comportarnos. De ahí la importancia de enfrentarnos a ellos y tratar de no reproducirlos en nuestra tarea docente.

Muchas profesoras y profesores consideran que la desigualdad por razones de género está erradicada porque asumen la premisa de que desde el contexto educativo se promueve valores igualitarios entre hombres y mujeres. Esto constituye un estereotipo que favorece que una parte del profesorado no se implique en la lucha contra el tratamiento distinto que reciben hombres y mujeres en la sociedad en general y en el contexto educativo en particular (Sáinz, 2017).  

¿En qué consiste la brecha de género en la elección de estudios?
A pesar de que las mujeres representan más del 50% de las matriculaciones universitarias, las cifras sobre su presencia en determinados grados universitarios proporcionan pistas sobre el papel que pueden jugar los estereotipos de género en la elección de estudios. Según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP, 2020), la presencia de mujeres es alta en los grados de Artes (Bellas Artes), Humanidades (Filologías) y ciencias sociales (Educación y Psicología). Sin embargo, los estudios de Economía y de Filosofía y Ética son los ámbitos de Ciencias Sociales y Humanidades con menor presencia femenina. En lo que a carreras de ciencia y tecnología se refiere, las mujeres son mayoría en los estudios asociados a Ciencias de la Vida (ej. Medicina o Farmacia), pero son una minoría Ingeniería, Informática, y Física. No obstante, hay carreras como Matemáticas, Químicas, Arquitectura y Urbanismo, Derecho, Sociología, Antropología y Geografía Social y Cultural donde se observa una presencia equiparada entre mujeres y hombres.

Pero la brecha de género en la elección de estudios se forja mucho antes, durante la educación primaria y secundaria (Eccles, 2009). Los últimos cursos de la educación obligatoria coinciden con el inicio de la pubertad y la adolescencia, momento en el que se forma la identidad de las personas; en la que el género juega un papel fundamental (Leaper y Brown, 2014;  Sáinz, 2020). Es justo durante los primeros cursos de la educación secundaria post-obligatoria (Bachillerato y Formación Profesional), donde se puede observar cómo la selección de estudios está notablemente marcada por los roles y estereotipos de género. En este sentido, las chicas eligen en menor medida el bachillerato tecnológico, mientras que son mayoría en el de artes,  el de ciencias, el de humanidades, y el de ciencias sociales (MEFP, 2020). Esta tendencia se ha mantenido invariable a lo largo de las últimas décadas (Sáinz, 2020).

En cuanto a los módulos de formación profesional, las chicas se matriculan con menor frecuencia en los grados relacionados con la tecnología (ej. Informática, Mantenimiento y Servicios a la Producción, Mantenimiento de Vehículos Autopropulsados). Sin embargo, se matriculan con mayor frecuencia en los grados vinculados a la Salud, los Servicios Socioculturales y a la Comunidad, la Imagen Personal, la Hostelería, etc (MEFP, 2020).

¿De qué otras maneras se manifiesta la influencia de roles y estereotipos de género?
Estudios recientes en nuestro contexto ponen de manifiesto cómo las chicas se consideran menos competentes de lo que realmente son (según informan las notas reales facilitadas por el centro), a pesar de tener notas iguales o superiores a sus compañeros en materias vinculadas a la ciencia y la tecnología (Sáinz, 2020; Voyer y Voyer, 2014). En cambio, los chicos tienden a considerarse mejores de lo que realmente son en aquellas asignaturas ligadas a la ciencia y la tecnología.

En principio, la situación antes descrita favorece a corto plazo a los chicos, pues son los que se animan a elegir estudios de ciencia y tecnología. Mientras, sus compañeras huyen de estos estudios y se decantan por otros. Pero a medio y largo plazo también les perjudica porque eligen estudios para los cuales no están del todo capacitados (Sáinz, 2020). Esto provoca que algunos de estos chicos fracasen académicamente y terminen abandonando este tipo de estudios una vez iniciados (Sheldrake, 2016; Voyer y Voyer, 2014). Por todos estos motivos, es muy importante que se promueva tanto a nivel formal como informal una orientación académica y profesional libre de sesgos de género.

¿Cómo piensan los estudiantes de secundaria al respecto?
Es interesante profundizar en cómo los estudiantes de secundaria explican que los chicos y chicas son mejores para unas u otras materias. En esta infografía se pueden consultar algunos de los motivos por los que los estudiantes piensan que las chicas o los chicos son mejores en algunas materias (Sáinz, 2016). Se observa cómo un grupo de 96 estudiantes  (47 chicas i 49 chicos) de 2º y 3º de la ESO aluden a motivos ligados a los roles y estereotipos de género para explicarlo.

Por una parte, piensan que las chicas destacan en las asignaturas de educación visual y plástica, ciencias sociales, y ciencias de la naturaleza. Curiosamente a las chicas se les atribuye más aptitudes memorísticas, más organizadas y aplicadas, o se piensa que son mejores para las asignaturas “fáciles”. Pero, por otra parte, también se piensa que los chicos destacan en las materias de educación física, tecnología, y matemáticas. En ese sentido, atribuyen mejores competencias a los chicos en estas materias porque se les considera mejores en ellas, son más competitivos, les gustan las asignaturas, o lo vinculan a referentes masculinos como Einstein o sus propios profesores varones.  

¿Cómo percibe el profesorado de secundaria esta distinta autovaloración de competencias por parte de los chicos y chicas?
Un estudio reciente muestra que la mayoría de los 39 padres y madres y 34 profesoras y profesores de secundaria participantes no se había percatado que las chicas tienden a infravalorar sus competencias en ámbitos de ciencia y tecnología, mientras que los chicos tienden a sobrevalorarlas (Sáinz, Fábregues, Solé, 2020). Una vez conscientes de ello, coinciden en señalar la importancia de desarrollar medidas para combatir estos desajustes y sus causas.

Por una parte, algunos profesores se plantean por qué los logros de las mujeres en el ámbito educativo no sirven de ejemplo a la hora de neutralizar los mensajes sexistas y las desigualdades de género de los medios y la sociedad en general. Curiosamente, el profesorado de tecnología propone algunas estrategias educativas para cambiar los sesgos de género, como por ejemplo evitar que los chicos se apropien de algunos espacios fuera del aula como el patio, o impedir que los estudiantes realicen actividades en el aula agrupándose con sus pares del mismo sexo, o fomentar que el alumnado aprenda a desmontar de manera asertiva conductas sexistas cuando sean testigos de ellas (Sáinz, Fábregues, y Solé, 2020).

De igual modo, las concepciones tradicionales de feminidad asocian el esfuerzo académico como una característica propia de  chicas (Mora, Muñoz, y Villareal, 2001). Esto explica cómo algunos profesores y profesoras de secundaria explican los buenos resultados académicos de los chicos y chicas (Wang y Hull, 2018). Mientras que a las chicas se les atribuye mayor esfuerzo, a los chicos se les atribuye mayor capacidad (Sáinz, 2017).

¿Qué implicaciones tienen todos estos aspectos en la docencia?
Las anteriores evidencias subrayan la importancia de vigilar estos aspectos tanto dentro como fuera del aula. El rol del profesorado es crucial en el tipo orientación que proporcionan a los jóvenes sobre qué itinerarios o caminos profesionales son los más interesantes y adecuados, según sus intereses y competencias. Pero también juega un papel fundamental a la hora de animar al alumnado a superar aquellos retos académicos para los que estos no se consideran suficientemente competentes. Esto cobra especial relevancia cuando se trata de materias y ámbitos contrarios a los roles de género. En este sentido, investigaciones recientes muestran cómo se tiende a animar a las chicas con buenas notas en el Bachillerato científico y tecnológico a elegir estudios de medicina, pues se trata de un ámbito ligado al rol de género femenino y de los cuidados (Sáinz, 2017).

Algo está pasando cuando las chicas jóvenes siguen prefiriendo estudios y profesiones vinculadas a ámbitos tradicionalmente asociados con el rol de género femenino, que tienen que ver con el desarrollo de cuidados, la educación, y las lenguas. Esto es especialmente alarmante en una sociedad cada vez más digitalizada y dependiente de avances tecnológicos ligados a la sociedad digital. Difícilmente se van a cubrir las necesidades e intereses de las mujeres si estas no participan del diseño y producción de esos avances e innovaciones.  

Es preciso que el profesorado haga un esfuerzo para incorporar la perspectiva de género en su actividad docente, empezando por hacer uso de lenguaje no sexista. La manera con la que se enuncian las explicaciones, los ejercicios, las actividades o los ejemplos que proporcionamos al alumnado marca una diferencia muy importante a la hora de combatir los roles y estereotipos de género en las aulas. De igual forma, el tipo de retroalimentación que se proporciona  al alumnado respecto a la evaluación de sus competencias o adquisición de las mismas también tiene que estar libre de creencias sexistas.

Asimismo, es crucial visibilizar las aportaciones de las mujeres a los distintos ámbitos de conocimiento, por ejemplo en los materiales didácticos (López-Navajas, 2014).  Pero también lo es mostrar ejemplos en el aula de mujeres y hombres que trabajan en ámbitos contrarios a los roles y estereotipos de género -mujeres a disciplinas tecnológicas y hombres a disciplinas vinculadas a los cuidados- (González-Pérez, Mateos de Cabo, y Sáinz, 2020; Sáinz, 2017).

¿Cómo fomentar la inclusión en el aula? Ejes: género, etnia, nivel socioeconómico
15 de marzo

Si tras leer este artículo, os han surgido preguntas, uníos a un Facebook Live en el canal de FECYT dentro de dos semanas, el lunes 15 de marzo, a partir de las 19:00 h.

Podréis hablar en directo con Milagros Sáinz, autora de este artículo e investigadora especializada en el desarrollo de roles y estereotipos de género durante la infancia y la adolescencia, la brecha de género y la influencia de las familias y la escuela en la elección de estudios, o las diferencias de género respecto a las actitudes hacia las tecnologías; y con Teresa Sordé, autora del anterior artículo #FECYTedu sobre equidad en educación, cuyas principales líneas de investigación son la discriminación y exclusión social, la superación de desigualdades, migraciones, minorías étnicas y género.

Autor/a/es/as: 
Milagros Sáinz
Milagros Sáinz

Investigadora y directora del grupo de investigación GENTIC en el IN3 de la UOC. Licenciada en Psicología y doctora en Psicología Social. Sus líneas de investigación giran en torno al desarrollo de roles y estereotipos de género durante la infancia y la adolescencia, la brecha de género en la elección de estudios, la influencia de las familias y la escuela en la elección de estudios, o las diferencias de género respecto a las actitudes hacia las tecnologías. Investigadora principal, asesora, autora y colaboradora del comité editorial de revistas de prestigio internacional sobre temas que vinculan la educación, los roles de género, la tecnología y la psicología del desarrollo. Ha realizado varias estancias en centros de referencia internacionales y forma parte de diversas redes de investigación y comités científicos de relevancia estatal e internacional.