Martes, 10 Noviembre, 2020
Autor/a/es/as: 
Rut Jiménez Liso

Con frecuencia se contraponen conceptos y procedimientos como si fuera posible desarrollar procedimientos sin usar conocimientos. Esta contraposición genera controversia entre el profesorado que soporta pacientemente la sobrecarga de contenidos a enseñar.

Esta presión curricular depende del nivel educativo: en Infantil los padres/madres presionan con la lectoescritura, en Primaria la presión proviene de los compañeros-as de cursos superiores y en secundaria-bachillerato, además del exceso de contenidos en los libros de texto, la presión proviene de la losa de la PEVAU.

Sería bueno  revisar los contenidos de los currículos de educación científica para que logren preparar al alumnado de etapas educativas obligatorias para tomar las decisiones informadas necesarias en la sociedad actual. La manera habitual con la que se generan estados de opinión suele estar sesgada por las creencias personales, por el sentido común o la tradición, por falacias de autoridad, porque lo dice fulanito que, para mí, es importante, etc. Para que haya maneras diferentes a las anteriores de aceptar el conocimiento se necesita aprender a hacer ciencia: a plantearse preguntas investigables, a expresar y fundamentar las respuestas posibles, a evaluar qué tipo de pruebas son necesarias para contrastarlas, buscarlas y construir con ellas conclusiones coherentes. Este aprendizaje tiene que ser guiado para que sea efectivo (Ferrés Gurt et al., 2015) y, gradualmente, ir generando autonomía, que no soledad, pues la ciencia nunca se hace en solitario.

Cuando desde el grupo Sensociencia desarrollamos con docentes secuencias de indagación, a menudo nos topamos con una doble reacción. Por un lado, el reconocimiento de que con esas indagaciones han aprendido ciencia y la han aprendido haciendo ciencia y, por otro lado, su resistencia de que no tienen tiempo para hacerlo. La balanza se inclina hacia uno u otro lado dependiendo de lo que “detectan” los docentes cuando desarrollan esas secuencias con sus estudiantes (Chan et al., 2020). Si la secuencia de prácticas científicas es novedosa para ellos, pesará el reconocimiento de que sus estudiantes están aprendiendo a indagar y eso le resultará satisfactorio, aunque con dudas sobre la rentabilidad del tiempo empleado. ¿Qué perciben aquellos docentes que mantienen las prácticas científicas en sus aulas sin ser ya novedosas? Estos docentes vencen la resistencia del tiempo de preparación, o del que invierten en sus clases, porque perciben que su alumnado está aprendiendo algo más que destrezas manipulativas o que se sienten motivados (Jiménez-Liso et al., 2019). Perciben, sin sombra de dudas, que su alumnado aprende el contenido científico que les permite explicar el fenómeno con el que se enfrentaron y les permite aplicarlo para realizar predicciones en otros contextos. En definitiva, perciben que aprenden más conceptos consentidos en su triple acepción: en primer lugar, aprender conceptos con sentido, con utilidad y relevancia; en segundo lugar, aprender con consentimiento más conceptos (como diría “el chavo del ocho”, sin querer queriendo) y, por último, aprender conceptos con sentimiento, reconociendo las emociones que produce aprender (Couso et al., 2020), aspecto último en el que me quiero detener.

Un mantra educativo que se repite a menudo porque libera de responsabilidad (que no del sentimiento de culpabilidad) es que hay que motivar a los estudiantes, como si la motivación tuviera que ser inicial: motivar para aprender. Esta idea condiciona a los docentes a plantear contextos o pretextos iniciales motivadores para trabajar los conceptos planificados. Sin embargo, hay que ser conscientes de que no hay nada más motivador que el mismo hecho de aprender (Jiménez-Liso et al., 2018), que lo que aprendes tenga sentido, que te suscite nuevas preguntas; eso engancha, y tener enganchado a nuestro alumnado es nuestro deseo, pero eso no es tenerlo siempre hiperactivo o feliz, es tenerlo activo pensando, explicando, evaluando las propuestas propias y del resto.

Este escenario de aula, donde los alumnos plantean diversas opciones y generan la necesidad de respuestas explicativas suele producir inseguridades a los docentes que suelen preguntarnos: ¿y entonces cuándo les contamos “la verdad”? La ciencia incierta, tentativa, colectiva suele producir esas emociones: inseguridad ante un problema planteado, a no tener la respuesta correcta, a salir de la zona de confort; a veces rechazo cuando las pruebas o las explicaciones no concuerdan con lo que pensábamos, mucho interés y concentración para resolver el problema y, sobre todo, satisfacción por resolverlo, por haber generado el conocimiento que lo explica.

A veces me preguntan: ¿no te cansas de repetir la secuencia del garbanzo (Martínez-Chico et al., 2020) o la de Sol-Tierra (López-Gay Lucio-Villegas et al., 2009)? A mis compañeros de Sensociencia les hago todos los años la misma pregunta y la respuesta de todos siempre es la misma ¿cómo nos vamos a cansar de ver lo que aprenden nuestros alumnos para los que sí es nuevo cada vez?

Rut Jiménez Liso
Rut Jiménez Liso

Profesora de Didáctica de las Ciencias e investigadora del grupo Sensociencia (@sensociencia) de la Universidad de Almería. Sus investigaciones versan sobre el diseño, implementación y evaluación de secuencias de ciencias por indagación y modelización con un interés manifiesto por conectar la investigación didáctica con la práctica de aula en todos los niveles educativos también en la formación inicial y permanente de docentes.

Enseñar ciencias por indagación: ¿reconocimiento o resistencia?
16 de noviembre de 2020

Si tras leer este artículo, os han surgido preguntas, uníos a un Facebook Live en nuestra cuenta de Facebook el próximo lunes, 16 de noviembre, a partir de las 19:00 h. Podréis hablar en directo con la autora del artículo y el profesor Lorenzo Hernández, que ha llevado estas metodologías a su aula de educación secundaria.