Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo: ayudas para que alumnado y profesorado utilicen la cooperación en el aula

Si bien lo fundamental es conocer los principios sobre los que se asienta el aprendizaje cooperativo (descritos en el artículo anterior), ante la necesidad de implantarlo en las aulas han surgido multitud de estructuras cooperativas o diseños didácticos libres de contenido que tratan de ayudar a transformar los grupos en equipos, bajo los principios señalados. A pesar de compartir en mayor o menor grado dichos principios, estas estructuras constituyen un universo rico, pero complejo y difícil de clasificar (Duran y Monereo, 2012). Una posibilidad es dividir las estructuras cooperativas en métodos y técnicas, a los que Johnson y Johnson denominarían aprendizaje cooperativo formal e informal, respectivamente.

• Los métodos son diseños complejos, que se deben adaptar al contexto y que suelen requerir una formación inicial del alumnado, por lo que resulta conveniente utilizarlos periódicamente para rentabilizar la inversión inicial.
• Las técnicas, en cambio, son estructuras simples que pueden aplicarse tal cual en el aula. Tienen la ventaja de la simplicidad, pero justamente por eso no son tan ricas ni ajustables como los métodos. Existen muchísimas. Kagan, en su último libro, recopila cerca de ciento cincuenta (Kagan y Kagan, 2009).

Las diferencias entre estas estructuras son tan notables que algunos autores sostienen que más que referirnos al aprendizaje cooperativo como una unidad, deberíamos hacerlo en función de esos métodos y técnicas concretas, cada uno de los cuales tiene un objetivo y efecto distinto a los demás (Sharan, 2010).

A modo de ilustración, veamos algunos ejemplos de estructuras, que cuentan con mayor uso y evidencias.

1. Jigsaw o Puzle. Ideado por Aronson (1978), cada miembro del equipo tiene que convertirse en experto de una parte del material, necesaria para llegar al objetivo didáctico. El Puzle combina dos agrupaciones: el equipo base y el grupo de expertos. Así, el objetivo didáctico se divide en tantas partes como miembros tiene el equipo base (tres, cuatro o cinco); o lo contrario: los equipos son creados con tantos miembros como partes tiene el objetivo. Cada miembro del equipo se reúne con otros miembros de otros equipos especializados en la misma parte -pieza del puzle- para convertirse en expertos, mediante algunas actividades. Finalmente, los equipos base se reúnen de nuevo, y cada miembro aporta su “pieza de puzle” para construir cooperativamente el objetivo didáctico.

A pesar de la triple secuencia equipo-grupo de expertos-equipo, el Puzle es relativamente sencillo y muy versátil. El requisito para su uso es poder fragmentar el objetivo didáctico en diversas partes, igualmente necesarias para su logro. Esto hace que sea el método más utilizado en todos los niveles educativos y áreas curriculares (Aronson y Patnoe, 2011), situado, por ejemplo, entre las diez prácticas con mayor efecto en el aprendizaje de los alumnos (Hattie, 2008). Puedes leer más sobre esta estructura en la web de Elliot Aronson.

2. Peer tutoring o tutoría entre iguales. Es un método basado en la creación de parejas de estudiantes, con una relación asimétrica (derivada de la adopción del rol de tutor y tutorado, respectivamente), con un objetivo común, conocido y compartido (como el desarrollo de una competencia curricular), a través de un marco de relación estructurado por el profesor o profesora (Duran y Vidal, 2004). Puede haber tutorías entre estudiantes del mismo curso o edad y de distinto curso o edad (Topping, Duran y Van Keer, 2016). El alumno tutorado aprende gracias a la ayuda personal y ajustada que le ofrece el compañero tutor, quien a su vez aprende enseñando. A pesar de la asimetría en las relaciones entre tutor y tutorado, puede considerarse un método de aprendizaje cooperativo porque cumple las condiciones comentadas.

Al hacer un uso pedagógico de las diferencias, la tutoría entre iguales es recomendada por muchos organismos internacionales como una práctica para la inclusión y la educación de calidad (Topping, 2000) y cuenta con una práctica extendida, así como con revisiones (como Leung, 2015) y metaanálisis  (como Roscoe y Chi, 2007) que muestran su potencialidad en todas las áreas de conocimiento y niveles educativos. La clave parece estar en estructurar de forma clara la interacción entre tutor y tutorado, con materiales de apoyo y una formación inicial para el desarrollo de las tareas derivadas de ambos roles (Duran, 2015). En la sección de enlaces de interés puede accederse a la página del GRAI en la que hay ejemplos concretos, con materiales y vídeos, de programas basados en la tutoría entre iguales que se han desarrollado en decenas de centros de nuestro país y que cuentan con evidencias de impacto en el aprendizaje de los alumnos, como Flores y Duran (2016). Programas para el desarrollo de la competencia lingüística (como Leemos y escribimos en pareja) o de resolución de problemas de la vida cotidiana (como Razonar en pareja), por ejemplo.

3. Constructive Controversy o Controversia académica. Diseñado por Johnson y Johnson (1994), cada equipo, generalmente de cuatro miembros, recibe un tema complejo, sobre el que tiene que escribir un reporte y pasar una prueba. Dividido en dos, cada pareja recibe materiales para preparar una posición (ya sea a favor o en contra). Tras presentar sus posiciones, los equipos debaten, argumentan y refutan contraargumentos, intercambian las perspectivas, acuerdan una síntesis o integración de los mejores razonamientos y reflexionan sobre el proceso.

La Controversia académica resulta muy útil para contenidos complejos, que admiten distinta aproximaciones o puntos de vista y que permiten al alumnado desarrollar perspectivismo, empatía y sentido crítico (Johnson, Johnson y Holubec, 2008). Por lo que resulta especialmente indicado para temas sociales. El nivel de autonomía que el docente ofrezca al alumnado -en la búsqueda de fuentes para argumentar la posición- determinará la posibilidad de uso en diferentes niveles educativos.

4. Group Investigation o Investigación en grupo. Diseñado por Sharan y Sharan (1994), considera la clase como una comunidad social que desarrolla una investigación sobre un tema. En una forma similar a cómo la comunidad científica construye el conocimiento, el docente propone un objetivo sobre un tema, a través de un problema, pregunta o reto. Los estudiantes, organizados en equipos, eligen subtemas o subobjetivos para lograr la meta. De forma que toda la clase trabaja en un mismo tema, pero cada equipo un subtema complementario. Los equipos acuerdan un plan de trabajo con el docente, que asegura la interdependencia y la responsabilidad individual. Una vez los equipos han concluido sus investigaciones, preparan sus presentaciones para compartir sus hallazgos, a través de diferentes formatos, con el resto de la clase, como se hace en los congresos científicos. Las presentaciones y los trabajos son evaluados por los otros equipos y por el docente.

La Investigación en grupo, como puede verse, tiene algunos puntos en común con las prácticas pedagógicas de rincones o ambientes de actividad de educación infantil y una gran similitud al Aprendizaje Basado en Proyectos, desarrollado en el resto de los niveles educativos. Adecuado para cualquier área curricular, así como para un uso más interdisciplinario, acorde con la enseñanza por competencias, el éxito de la investigación en grupo radica en el sentido del objetivo (elección y definición de la pregunta) y del grado de autonomía y apoyo que ofrece el docente durante el proceso de investigación (Mitchell, Montgomery, Holder y Stuart, 2008).

5. Reciprocal Teaching o Enseñanza recíproca. Diseñado por Palincsar y Brown (1984), para la comprensión lectora. Las funciones cognitivas que un lector experto realiza de forma simultánea e inconsciente son distribuidas entre los miembros del equipo. De forma que cada miembro realiza una función, en forma de rol, repartiendo la carga cognitiva y promoviendo que las distintas mentes trabajen cooperativamente para comprender un texto que por su complejidad no podrían comprender individualmente. Así, para cada fragmento del texto, un estudiante lee y resume, otro hace preguntas, otro las responde y el último anticipa el contenido del siguiente fragmento, o la conclusión, al final del texto. El profesor, durante el proceso, modela las funciones y ofrece los apoyos necesarios para el desarrollo de las funciones, convertidas en roles.

La conveniencia del uso de este método reside no tanto en la edad del alumnado-porque la comprensión de textos se desarrolla a lo largo de la vida-, sino, sobre todo, en la complejidad relativa del texto. En este sentido, está muy indicado para textos que el alumnado difícilmente comprendería con una lectura individual.  Para su uso, Palincsar y Brown (2009) sugieren crear equipos heterogéneos, realizar una formación previa de las funciones, rotarlas y evaluar su funcionamiento en relación con la comprensión del texto. La forma de crear interdependencia positiva a través de roles -derivados de las funciones cognitivas- es transportable a otras situaciones curriculares como, por ejemplo, la resolución de problemas (Palincsar y Herrenholh, 1999).

6. Numbered Heads Together o Por número. Se trata de una técnica diseñada por Kagan (Kagan y Kagan, 2009), en la que cada componente del equipo tiene un número del 1 al 4 (en equipos de cuatro estudiantes). La profesora o profesor propone una actividad a los equipos, cuyos componentes han de trabajar juntos para resolverla y asegurarse la comprensión de todos los compañeros, porque saben que después el profesor dirá un número y dicha persona tendrá que explicar cómo el equipo ha resuelto la tarea. La estructura promueve la ayuda pedagógica mutua.

De las muchas técnicas de Kagan, esta es la que cuenta con más estudios específicos (Kagan, 2021) que la avalan como una forma simple de promover la cooperación y que puede emplearse de forma combinada con muchos de los métodos anteriores.

Por cuestiones de espacio estas son solo algunas estructuras. Existen más. Lamentablemente no hemos podido incluir, por ejemplo, las diseñadas por Robert Slavin, que tristemente nos ha dejado hace unas semanas. Como los reconocidos Student Teams- Achievement Divisions o Teams-Games-Tournement (Slavin y Madden, 2021)

Los métodos y técnicas, que organizan externamente la vida del equipo, deben ser vistos como una ayuda para docentes (para llevar a la práctica el aprendizaje cooperativo) y  estudiantes (para que de la interacción con los compañeros promueva la cooperación). Pero a medida que el profesorado domina alguno de ellos puede buscar formas propias y ajustadas a su realidad que lleven los principios de la cooperación a la práctica. Así mismo, a medida que el alumnado desarrolla habilidades sociales podemos transferir progresivamente a los equipos decisiones de autoorganización, avanzando hacia un aprendizaje más colaborativo.

En definitiva, se trata de compartir con nuestro alumnado la capacidad de enseñar para construir comunidades en la cuales los alumnos y alumnas no sólo aprendan de nuestra ayuda, siempre limitada a una persona frente a muchas, sino también de las ayudas mutuas que se ofrecen.