Lunes, 14 Junio, 2021

Los deberes siguen siendo una de las actividades escolares que mayores controversias genera. Al tiempo que no parecen existir todavía criterios claros respecto a cómo, cuándo y cuántas tareas deben ser prescritas para realizar en casa, la polémica sigue pivotando en torno a su utilidad y sus efectos sobre el aprendizaje y el rendimiento del alumnado. Aunque no faltan quienes ponen en duda sus beneficios, las evidencias empíricas parecen constatar que los deberes sirven para asentar conocimientos y mejorar habilidades y, en último término, para alcanzar un mejor rendimiento, siendo más evidentes los efectos para la educación secundaria que para la educación primaria (Cooper, Robinson & Patall, 2006; Núñez et al., 2015).

Si bien, a nivel de estudiante, dedicar tiempo a los deberes no parece garantía de un mejor aprendizaje o del logro de mejores resultados, la investigación multinivel de la última década evidencia que el alumnado que asiste a escuelas donde se prescriben tareas para casa obtiene mejor rendimiento que el que se forma en colegios con una prescripción de deberes escolares menos frecuente (Dettmers, Trautwein & Lüdtke, 2009). Más que el tiempo que se invierte, e incluso más allá de la cantidad de tareas que se prescriben para hacer en casa, la relevancia de los deberes parece residir en la calidad – pertinencia y utilidad - de las tareas. De hecho, la correlación con el rendimiento se da, precisamente, para la realización de tareas, y no para el tiempo invertido en hacer deberes (Trautwein, 2007). Todo parece indicar que el tiempo dedicado a los deberes tiene un impacto positivo en el rendimiento académico del alumnado en la medida en que contribuye, específicamente, a realizar las tareas prescritas desde el aula (Rodríguez et al., 2020).

Atendiendo a los datos recogidos en nuestro país por los grupos de investigación GIPED y ADIR se ha encontrado que casi la mitad del alumnado de educación primaria hace menos de una hora diaria de tareas en el hogar y el 43% entre una y dos horas. Por otro lado, el 30% del alumnado de educación secundaria dedican menos de una hora diaria a hacer deberes y un poco más del 50% entre una y dos horas. Se ha observado también un aumento progresivo del tiempo que se dedica a los deberes a medida que se avanza en los cursos en línea con la regla de 10 minutos (Cooper, 2001): 10 min en 1º primaria, aumentando 10 minutos por curso, hasta la hora en 6º de primaria. Las evidencias del efecto marginal sobre el aprendizaje pasadas las dos horas, nos permiten sugerir no sobrepasar este límite de dedicación diaria a los deberes en secundaria (pe., Cooper, Robinson & Patall, 2006).

Se estima que un 10% del alumnado de educación primaria y un 15% del de secundaria está dedicando demasiado tiempo a hacer tareas en el hogar –más de dos horas diarias-. Al margen de constatar que las niñas tienden a destinar más tiempo a los deberes que los niños, los enfoques de investigación centrados en la persona sugieren que, en educación secundaria, prácticamente la mitad de estas y estos estudiantes que dedican más tiempo que la media estarían teniendo dificultades con sus aprendizajes; mientras que la otra mitad serían estudiantes especialmente meticulosos/-as (Flunger et al., 2015). La dedicación de demasiado tiempo en educación primaria podría estar más vinculada a las dificultades para organizarse y gestionar bien el tiempo en casa (Valle et al., 2019).

Aunque la prescripción de deberes ha tenido tradicionalmente el propósito último de ampliar las posibilidades de aprendizaje, contribuyendo con ello al rendimiento académico, no debemos perder de vista su papel para optimizar la capacidad de estudio o la actitud frente al trabajo. Hacer tareas escolares en el hogar nos remite a habilidades tanto de gestión contextual -distribuir y organizar el tiempo, buscar y pedir ayuda…- como motivacional –valor de las tareas, competencia percibida, emociones asociadas…-, y abre la puerta a retomar los deberes escolares como un recurso instruccional único para la enseñanza de la autorregulación (Ramdass & Zimmerman, 2011). La dedicación deliberada de esfuerzo para completar tareas escolares en el hogar nos permite caracterizar la realización de deberes como una actividad autorregulada, y al estudiante como agente primario y director de ese proceso.

En el marco de los deberes escolares adquieren especial relevancia las decisiones que el profesorado toma sobre cómo, cuándo y para qué prescribir tareas, que van a condicionar tanto el proceso de realización de deberes como el interés y la disposición del alumno/a (Dettmers et al., 2010). Por otra parte, el feedback docente parece contribuir directamente a la cantidad de tareas que se realizan en el hogar y a la propia autorregulación del proceso por parte del aprendiz (Núñez et al., 2015).

El empleo de los deberes como recurso educativo genera un peculiar entorno de aprendizaje donde son tres los agentes con responsabilidad compartida. Además de docentes y estudiantes entra en juego la familia próxima, apoyo de referencia durante el desarrollo de las tareas en el hogar. La incorporación de este tercer agente atribuye a los deberes el valor añadido de activar y facilitar la comunicación familia-hijos/familia-escuela, y los convierte, al tiempo, en un recurso educativo capaz de generar más conflictos interpersonales que otros.

El background socio-cultural de la familia debe ser observado con cautela en el marco de los deberes escolares. A pesar de lo socorrido del argumento de la inequidad asociada a la prescripción de tareas para casa, este aspecto ha recibido sorprendentemente poca atención en la literatura empírica. Se ha constatado que mandar deberes mejora especialmente el rendimiento de los alumnos/as de entornos familiares privilegiados; mientras que este efecto positivo podría no alcanzar significatividad en el caso del alumnado perteneciente a familias menos favorecidas (Rønning, 2011). Disponemos también de evidencias de que el tiempo dedicado a los hijas/os puede ser mayor entre los padres con mejor nivel educativo y socioeconómico (p.e., Guryan, Hurst & Kearney, 2008). Sin embargo, tal y como se desprende del metaanálisis llevado a cabo por Patall, Cooper y Robinson (2008), en el caso de la implicación parental se cumple el dicho de que no más es mejor. La forma en la que los padres se involucran en el proceso de realización de los deberes parece el factor crucial.

Así, más allá de decisiones simplistas en este punto, la investigación nos permite sugerir que, frente a la ayuda directa con los contenidos escolares, la motivación y el compromiso académico de cada estudiante depende del apoyo emocional y la promoción de la autonomía desde los hogares (Gonida & Cortina, 2014; Regueiro et al., 2014). Mientras que la ayuda directa con las tareas escolares puede tener un impacto negativo sobre el rendimiento académico (Hill & Tyson, 2009), los y las estudiantes se sienten más capaces cuando sus padres/madres confían en ellos/as, y, además, valoran más la escuela cuando se les muestra interés por lo que hacen, por sus dificultades y sus progresos (Rodríguez et al., 2017). La literatura científica sigue dedicando esfuerzos a profundizar en el tipo de comportamientos parentales que contribuyen al éxito escolar.  

Entendiendo que las posibilidades de los deberes escolares van a depender del propósito que cada uno de los agentes en liza les atribuya, donde cada uno desarrolle su rol compartiendo la meta y dirección, y con el objeto de convertir los deberes en un recurso educativo dirigido a mejorar la autorregulación del aprendizaje y el compromiso escolar de los y las estudiantes, el Grupo de Investigación en Psicología Educativa (GIPED) de la Universidad de A Coruña, en el marco del proyecto financiado en la convocatoria del plan nacional I+D+i 2017 (Ref.: EDU2017-82984-P), desarrolla el Método de Implementación de Tareas para Casa (MITCA).

Específicamente, atendiendo a la necesidad de promover un verdadero aprendizaje significativo, el Método MITCA propone la concreción y diversificación las tareas que se mandan para casa, yendo más allá de la prescripción de deberes de práctica y repaso (Rosário et al., 2015; Trautwein et al., 2009). Sabiendo que las propias creencias de cada estudiante desempeñan un papel nuclear no sólo en su disposición a hacer deberes, sino sobre cuantas tareas finalmente se realizan y/o cuánto tiempo se dedica (Xu, 2011), la propuesta pretende asegurar que los aprendices entiendan el interés, la importancia y/o la utilidad de las tareas que se les prescriben desde el aula. Dado que disponemos de evidencias que sugieren que, en educación primaria, los deberes pueden ser un buen recurso para que el alumnado aprenda a gestionar el tiempo y que la incidencia de los deberes sobre el rendimiento académico en educación secundaria podría estar mediada precisamente por la calidad de los procesos autorregulatorios (Ramdass & Zimmerman, 2011), proponemos apoyar desde el aula una planificación semanal de las tareas a realizar en el hogar. Finalmente, este método de prescripción de deberes atiende también a la necesidad de potenciar un feedback autorreferido que proporcione información sobre los progresos y sobre cómo dirigir la actuación en el futuro (Núñez et al., 2015).

Claves para el aula: 

Las cinco condiciones del Método MITCA que se consideran claves para una prescripción de deberes de calidad:

  1. Prescribir proporciones similares de tareas de repaso, organización y elaboración, tanto en tareas post-tema como pre-tema (TAREAS DIVERSAS).
  2. Concretar la prescripción de las tareas en función del trabajo mental que precisan y de los contenidos que abordan (TAREAS CONCRETAS).
  3. Establecer el valor de las tareas que se prescriben. El docente debe asegurarse de transmitir la utilidad, interés y/o aplicabilidad de esas tareas (TAREAS VALIOSAS).
  4. Facilitar que el alumnado planifique y organice el tempo que dedica a los deberes escolares. Se propone una prescripción semanal de las tareas así como el establecimiento de franjas horarias para su realización (TAREAS SEMANALES).
  5. Corregir las tareas semanalmente indicando los puntos débiles y los puntos fuertes y proporcionando al alumnado feedback informativo y motivacional (TAREAS CORREGIDAS).
Autor/a/es/as: 
Susana Rodríguez, del Grupo de Investigación en Psicología Educativa
Susana Rodríguez Martínez
Susana Rodríguez Martínez

Doctora en Psicopedagogía y profesora titular en el Departamento de Psicología de la Universidad de A Coruña.
Desarrolla su investigación en el área de la Psicología de la Educación abordando, fundamentalmente, los tópicos de la motivación académica y la autorregulación del aprendizaje. Es miembro del Grupo de investigación en Psicología Educativa (GIPED) donde lleva ya más de una década contribuyendo la investigación en Deberes Escolares. 

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