Lunes, 18 Enero, 2021

Toda acción intencional necesita la evaluación para conseguir su meta con éxito. Evaluar consiste en dotarse de procedimientos que nos permiten ir comprobando en qué medida vamos consiguiendo los objetivos que nos hemos propuesto, para poder reajustar la actividad a partir de lo que vamos constatando. Por ello, en cualquier contexto educativo –la familia, las actividades extraescolares, y las que tienen lugar en otros contextos informales– quien nos ayuda a aprender, es decir quien nos educa, va valorando qué cosas somos ya capaces de hacer y en cuáles seguimos necesitando ayuda.

La escuela es la actividad educativa más intencional, ya que tiene el encargo social de garantizar determinados aprendizajes, esenciales para alcanzar ciertos niveles de desarrollo que nos permiten desenvolvernos como personas con plenos derechos y deberes en nuestra cultura. La escuela necesita por ello evaluar el grado en el que vamos adquiriendo estos saberes. Hasta aquí, todo en orden.

El problema aparece cuando la función irrenunciable de la evaluación, regular el siguiente paso que tenemos que dar para ayudar a otro a aprender a partir de la comprensión del momento del aprendizaje en el que se encuentra, se confunde con la función de acreditar ese nivel a través de una calificación o una decisión de promoción o titulación. Cuando una madre se propone que su hijo aprenda a ordenar su cuarto, tiene unos indicadores que le permiten alegrarse cuando este ya guarda su ropa dentro del armario (aunque sea consciente de que al abrir la puerta puede venírsele encima una avalancha). Conseguir que vaya ordenando el interior del armario será precisamente el siguiente objetivo que se propondrá. Así puede ir regulando la conducta de su hijo y, sobre todo, enseñándole a que él mismo vaya siendo capaz de hacerlo con progresiva autonomía. La gran diferencia con respecto a la tarea docente es que la madre no tiene que decidir si lo que su hijo ya ha aprendido se corresponde con un 7,2 en orden o es más bien un simple 6. Tampoco tiene que decir si su vástago ya está en “hijos tres” o todavía sigue en “hijos dos”, ni necesita compararle con sus hermanos para hacerle entender cómo mejorar –aunque algunos progenitores crean que sí deben usar esta comparación como acicate.

La escuela tiene que cumplir una función social-acreditativa a la que no puede renunciar, porque tiene que rendir cuentas del importante encargo social que ha recibido, del que todos somos responsables. No obstante, debemos ser conscientes de la tensión que existe entre la función pedagógica, aquella que permite regular la intervención educativa, y la acreditativa. En este segundo caso, al docente le basta con fijarse en el resultado para decidir si el alumno o la alumna han aprendido o no. Para decidir el siguiente paso de la enseñanza, es necesario en cambio comprender el proceso que el aprendiz ha realizado. Asimismo, la función acreditativa reclama la comparación con el resto del grupo de iguales, mientras que para la reguladora es suficiente con tener claros los indicadores de aprendizaje y poder compararlos con el nivel anterior del aprendiz. Gran parte de los problemas de la evaluación en los contextos escolares se derivan de que demasiado a menudo se confunde evaluar con calificar, con los riesgos que ello conlleva.

Por supuesto, no se pretende que los docentes dejemos de cumplir con la función acreditativa. Lo importante es que nos aseguremos de que esta no “se coma” a la pedagógica. Sin obtener la información que necesitamos para regular la enseñanza no se puede conseguir una educación de calidad. Nada impide que, una vez obtenida esta información, la convirtamos también en una calificación, pero la perversión tiene su origen en creer que al calificar hemos evaluado.

El docente necesita evaluar, como hemos comentado, para saber cuál es el siguiente paso que debe dar con cada estudiante. Pero tan importante como ello es que los alumnos y alumnas vayan aprendiendo a regular sus propios procesos de aprendizaje. Esta es la meta esencial de la enseñanza, hacer que los estudiantes “aprendan a aprender”. Esta competencia implica conocerse como aprendiz; saber cuándo has aprendido y cuándo no y, sobre todo, qué tipo de actividades son las que explican este grado de aprendizaje. La forma en la que el docente organiza la evaluación tiene que tener como meta el desarrollo de esta competencia, lo que implica hacer reflexionar al alumnado sobre sus procesos de aprendizaje, a través de actividades de co-evaluación y auto-evaluación. Estas prácticas de evaluación formadora (San Martí, 2007), implican el uso de portafolios, guías o rúbricas, como herramientas para ir promoviendo una mente reflexiva en los estudiantes.

La evaluación colegiada, es decir aquella que se lleva a cabo por el conjunto de los docentes que ejercen influencia educativa sobre un mismo alumno o alumna, hace aún más potente este tipo de evaluación. Una misma alumna se comporta de forma relativamente distinta en cada asignatura. El contexto específico de aprendizaje (el clima de cada aula, el contenido de cada materia, la forma en la que cada docente enseña…..) hace que la estudiante pueda mostrar aspectos distintos de su forma de aprender dependiendo del tipo de actividad. La complementariedad de la mirada de varios docentes al valorar el grado de competencia de una misma alumna enriquece la evaluación.

Evaluar para ayudar o para seleccionar

Cuando entendemos la evaluación desde su función reguladora la concebimos como una ayuda para el alumno que ofrece el docente y progresivamente va traspasando también al propio aprendiz. Esta concepción difiere radicalmente de quienes ven en la evaluación un mecanismo de selección que va poniendo barreras en la trayectoria académica que solo los más capaces podrán saltar. Estas dos maneras de entender el para qué de la evaluación quedan claramente ilustradas, por ejemplo, en el debate de la repetición.

La nueva Ley de Educación (LOMLOE) pretende reducir el número de repeticiones y para justificar esta posición recurre a la comparación internacional. Como nos recordaba el Presidente del Consejo Escolar del Estado, la tasa de repetición en Educación Primaria alcanza en España el 14 %, cuando en los países que mejores resultados tienen en educación de nuestro entorno no pasa del 4 %. En Educación Secundaria la tasa se dispara al 29 %, situándose la horquilla de los países de referencia entre el 2 % de Reino Unido y el 17 % de Alemania.

¿Qué evolución han hecho estos países? Han promovido un profundo cambio conceptual, que lleva a aceptar que, aunque al sentido común pueda escandalizarle, repetir no es una buena medida. Si razonamos de una forma meramente intuitiva, podemos caer en el error de creer que no hacer repetir es una conducta irresponsable, al no intervenir cuando un alumno o alumna todavía no ha aprendido aquello que necesita. Pero no es así, estos países no es que no hagan nada, sino que ponen en marcha otras medidas de apoyo más personalizadas y ajustadas. Cuando se busca la solución en la mera repetición se sitúa todo el problema en el alumno, atribuyendo el fracaso exclusivamente a una necesidad de más tiempo. Pero en realidad el estudiante no solo necesita más tiempo; necesita más ayuda y otro tipo de ayuda, lo que ya no es solo un problema suyo.

En un interesantísimo artículo, una experta de la OCDE, Aletta Grisay (2003), muestra a través de un amplísimo seguimiento longitudinal, como en el caso de dos estudiantes con igual perfil de dificultades de aprendizaje a uno de los cuales se le hace repetir y a otro se le permite pasar de curso con apoyos específicos, el segundo tiene una trayectoria académica de mayor éxito. No podemos desarrollar, por problemas de concisión, la explicación de los procesos que estarían en la base de este resultado, pero apuntamos al menos una reflexión que puede ayudar a entenderlo. Cuando un estudiante fracasa en un determinado aprendizaje, nos enfrentamos a dos problemas: que todavía no ha comprendido algún aspecto de la realidad que hemos considerado que debe entender, y que ha aprendido que no sabe aprender. Y esta segunda consecuencia es más importante que la primera. Sentirse competente es imprescindible para seguir aprendiendo. Debemos ayudar a que nuestros estudiantes desarrollen una percepción de competencia habilitadora, no desde una falta de exigencia sino desde una ayuda ajustada (Martín, 2019). La OCDE insiste por ello a los gobiernos para que abandonen la repetición, por ser una política dañina para el estudiante e ineficaz y costosísima para las administraciones educativas. Debemos ser conscientes de que se trata de una meta difícil ya que implica un cambio cultural profundo, pero precisamente por ello es imprescindible abordar cuanto antes este debate.

¿Por qué le llamamos evaluación cuando hablamos de calificación?
25 de enero de 2021

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Autor/a/es/as: 
Elena Martín Ortega
Elena Martín Ortega
Elena Martín Ortega

Elena Martín Ortega es Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Directora del Máster Oficial en Psicología de la Educación de la UAM. Fue Subdirectora y Directora General del Ministerio de Educación y Ciencia (1985-96,) formando parte del grupo responsable de la preparación y puesta en marcha de la Reforma Educativa de la LOGSE. Recientemente ha colaborado también como asesora de la actual Ministra de Educación y Formación Profesional. Es miembro del Instituto de Evaluación y Asesoramiento de centros Docentes (IDEA) de la Fundación Santa María. Fue durante 10 años colaboradora de la Organización de Estados Iberoamericanos.

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