¿Cómo se identifica el alumnado con el mundo científico-tecnológico?

Sea como docentes, educadores/as o familias, tenemos la experiencia de ver como ante la misma situación que involucre algo “de ciencias” o “de números”, sea formal o no formal, la gente joven muestra diferentes reacciones, que pueden ir desde el rechazo hasta el verdadero entusiasmo. ¿Por qué esta postura tan diferente, a menudo antes incluso de saber exactamente de qué tratará la situación? ¿Qué hace que algunas personas nos sintamos a gusto en un entorno o ante un reto científico-tecnológico mientras otras viven esa experiencia con preocupación o incluso angustia? ¿Y por qué esta diferente “posición” a menudo se relaciona con el género?

Para abordar el fenómeno descrito, podemos usar la idea de posicionamiento respecto al ámbito científico-tecnológico o STEM (de Ciencia, Ingeniería, Tecnología y Matemáticas, por sus siglas en ingles). Así, definimos posicionamiento STEM como la forma en la que una persona piensa, siente, habla, valora y actúa en relación con el ámbito STEM, es decir, su posicionamiento respecto a los temas, agentes y actividades relacionados con el mundo científico-tecnológico (Couso & Grimalt-Álvaro, 2019). El posicionamiento hacia el ámbito STEM se refiere, por tanto, a cómo cada persona ve y se ve en este campo y, por tanto, a nivel escolar, incluye su opinión sobre qué papel juega el mundo científico-tecnológico en la vida de cada estudiante y qué papel cree que tiene cada estudiante en ese mundo (Couso, 2017).

La literatura en el ámbito de la educación STEM se ha interesado, aunque sólo recientemente, por todo lo relacionado con la dimensión afectiva de esta propuesta educativa, investigando de formas diversas de qué variables depende la “posición” del alumnado ante estas áreas, a menudo desde una perspectiva de identidad (Carlone, 2012). En términos psicológicos y sociológicos, el posicionamiento hacia el ámbito STEM se basa en y es el resultado de un conglomerado de variables de carácter psicológico, como son los intereses, las aspiraciones, la percepción de la propia capacidad (autoeficacia) y la capacidad de cada persona respecto a las ciencias, la ingeniería, la tecnología y/o las matemáticas (Couso & Grimalt-Álvaro, 2019, 2020a, 2020b). Además, este posicionamiento está influenciado por la imagen asociada socialmente a las personas vinculadas con el mundo STEM, pero también por cómo nos vemos a nosotras y nosotros mismos en general y en este ámbito y, por tanto, configura y a la vez forma parte de nuestra propia identidad.

La relación entre las variables que conforman el posicionamiento STEM y la forma en cómo el alumnado se identifica en este ámbito no es tan directa como podamos imaginar. A menudo creemos que, si a alguien le interesan las ciencias, aspirará a tener más formación o incluso una profesión de ese ámbito. O que, si una persona tiene suficiente competencia matemática (por ejemplo, porque saca buenas notas en mates) tendrá una percepción positiva de su propia capacidad y ello facilitará un posicionamiento positivo. O que la identidad de una persona respecto el ámbito científico-tecnológico depende sobre todo de sus intereses y capacidad, y no de sus otras identidades personales como “chica femenina” o “chico racializado”. También creemos que las aspiraciones en STEM solo importan desde la perspectiva vocacional, es decir, para formar más profesionales en el ámbito, y que estas aspiraciones se forman tarde, en la adolescencia o incluso en las etapas postobligatorias. En general, creemos que el ámbito científico-tecnológico es demasiado objetivo y neutral para tener tantas influencias psico-socioculturales y que no es tan importante para quien no quiera dedicarse a ello.

Sin embargo, desde hace décadas se observa que el posicionamiento de los chicos y las chicas hacia el ámbito STEM es diferente desde la perspectiva de la mayoría de las variables que conforman este posicionamiento (a excepción de la capacidad, que nunca debió estar en discusión). Ocurre lo mismo al comparar el alumnado aventajado respecto a sus homólogos en desventaja socioeconómica o cultural. Así, por ejemplo, se observa que el interés del alumnado hacia las disciplinas STEM disminuye bruscamente en su paso por la educación secundaria, pero que esta disminución es especialmente acusada en las chicas (Barmby et al., 2008), y especialmente en relación con los temas relacionados con la tecnología y la física (Tytler et al.,2008). Mientras ellas escogen sistemáticamente temas relacionados con el cuidado de las personas y el planeta (y por tanto requieren ver la relevancia de lo que aprenden en ciencias o tecnología), para los chicos es más fácil disfrutar con el uso de la tecnología sin más, independientemente de su aplicación, así como temas relacionados con el peligro y el riesgo (OECD, 2016; Sjøberg, 2002).

De manera similar, también se observan diferencias en las aspiraciones según el género dentro del ámbito STEM: las chicas aspiran más frecuentemente a profesiones del ámbito de la salud o de la biología, y los chicos aspiran más a profesiones del ámbito de las ciencias de la computación, ingeniería o de las ciencias, especialmente de la física (Bøe & Henriksen, 2013; Sáinz et al., 2017). Además, la investigación nos muestra que estas aspiraciones se forman muy temprano (antes de los 10 años), son muy estables en la etapa 10-19 años, donde sólo una proporción pequeña del alumnado aspira a estas profesiones (alumnado con alto capital científico familiar) y no correlacionan con el interés ni la valoración social o de los padres por la ciencia (Archer et al. 2020). Las aspiraciones también aparecen como fuertemente sesgadas a nivel socioeconómico. Los chicos en escuelas de áreas deprimidas económicamente escogen carreras técnicas como mecánica antes que ingeniería, y las chicas de estas áreas se decantan por peluquería, enfermería y esteticista mientras que sus homólogas de escuelas en áreas más privilegiadas escogen veterinaria o arquitectura (Chambers et al., 2018).

Finalmente, también hay una amplia consistencia en la literatura sobre el hecho de que, independientemente de su capacidad real, las chicas tienden a menospreciar sus propias capacidades en el ámbito STEM, a diferencia de los chicos, que tienden a mostrar un exceso de confianza en sus propias capacidades en este ámbito (Schunk & Pajares, 2002). Aún frente a un mismo resultado académico, la autoeficacia o percepción de la propia capacidad (Bandura, 1995) de las chicas es menor de forma significativa estadísticamente respecto a la de los chicos (OECD, 2016, 2019). Esto también ocurre respecto la autoeficacia del alumnado en desventaja respecto alumnado aventajado socioeconómicamente, y entre el alumnado inmigrante respecto al alumnado que no lo es (OECD 2019). Lo que nos dicen estos datos es que la percepción personal y social de la capacidad se relaciona no tanto con la capacidad real como con la identidad, con cómo nos vemos y nos ven. Así, aunque una chica pueda sacar un notable en matemáticas, esto le puede parecer insuficiente para considerarse buena en matemáticas, bien porque es mejor en otras áreas (saca un excelente en inglés), porque considera que esa nota es más producto de su trabajo constante que de su capacidad cognitiva, o porque no ha recibido el reconocimiento adecuado por parte de sus docentes, familiares y/o amistades.

En relación con la construcción de una identidad STEM, existe un consenso en la literatura sobre la imagen sesgada y estereotipada de las personas que trabajan en el ámbito STEM: hombres blancos, de clase media, muy inteligentes y con pocas habilidades sociales (Kim et al., 2018). Esta visión estereotipada aleja a aquellas personas que no comparten estas mismas características y, por tanto, dificulta que las chicas puedan reconocerse como personas vinculadas positivamente al ámbito STEM. Es decir, personas que disfrutan, que pueden participar, que pueden tener éxito o que pueden trabajar en el ámbito STEM o relacionados si así lo quisieran. Y esto es particularmente difícil para las chicas con una expresión de género muy feminizado, que ni se ven ni se las ve en la ciencia simplemente porque son “coquetas” (Archer et al., 2013).

Todas estas diferencias evidencian una posición desventajosa de las chicas con respecto a los chicos a lo largo de la educación STEM obligatoria, que se traslada y se multiplica en el mundo profesional y cuanto más alta es la posición laboral (UNESCO, 2017). Esta realidad ha propiciado que, particularmente desde el ámbito político y también empresarial, se haya centrado demasiado la mirada en cómo garantizar que más personas o personas más diversas escojan carreras o profesiones del ámbito científico, matemático o tecnológico a fin de garantizar progreso, competitividad y ocupación. En este sentido, a menudo se hace referencia a la educación STEM vinculándola con la necesidad de fomentar «vocaciones STEM», lo que despierta ciertos recelos entre docentes y familias, particularmente en las edades tempranas.

La educación STEM, no obstante, tiene otra faceta mucho más interesante para docentes y educadores/-as de niños y niñas. Se trata de la educación STEM centrada en el desarrollo de la competencia científico-tecnológica entendida como competencia básica (por tanto, imprescindible), para todo el mundo y con valores (Couso, 2017). Desde esta perspectiva que compartimos, se considera necesario desarrollar la competencia científica, matemática y de la ingeniería, incluyendo el pensamiento computacional para todos los niños y niñas (y no solo aquellos que quizá estudiarán o trabajarán en el ámbito STEM), a fin de que se conviertan en ciudadanos y ciudadanas críticos y empoderados en el complejo mundo que les ha tocado vivir, y que tendrán que transformar (Couso & Grimalt, 2020b).

La finalidad, por tanto, no es caracterizar de qué depende un posicionamiento STEM positivo o neutro para que haya más personas o personas más diversas estudiando carreras del ámbito STEM, sino garantizar un desarrollo adecuado de la alfabetización STEM de todo el  alumnado, libre de sesgos y estereotipos, y fomentar su capacidad de disfrute en las prácticas STEM como una parte más de su cultura y su vida (Couso & Grimalt, 2021). Siendo conscientes de la influencia de factores sociales, como el género, el tipo de familia o el nivel socioeconómico, nuestra voluntad como docentes, familia y parte de la sociedad debe ser contribuir al desarrollo de una educación STEM más equitativa e inclusiva.