Más allá de la adquisición del conocimiento: cómo enseñar a usarlo

Según se nos dice, los nuevos currículos que van a desarrollar la LOMLOE  se orientarán a enseñar a usar el conocimiento más que a la acumulación de saberes enciclopédicos. O al menos esa es la intención, según la propia ministra, Isabel Celaá: “Ya no es suficiente un aprendizaje memorístico y acumulativo, por eso apostamos por una propuesta competencial”, que incluirá “los saberes relevantes no desde un enfoque descriptivo, memorístico, sino haciendo entender a los estudiantes su funcionalidad y su sentido” (Magisterio, 2021). No se trata ya de adquirir conocimiento per se sino de que los estudiantes sepan usarlo para así encauzar los flujos de información -y de desinformación- propios de la sociedad actual hasta convertirlos en auténtico conocimiento.  

¿Qué es lo que cambia con esta nueva orientación del currículo? Sobre el papel, o en la teoría, poco o nada. Desde hace no ya años, sino décadas, nuestros currículos han estado orientados, en teoría, a la formación de competencias. De hecho, los célebres estudios PISA promovidos por la OCDE, que cumplen ya veinte años, siempre han apuntado en esa dirección, según explica su coordinador: “en lugar de comprobar si los alumnos dominan o no conocimientos y destrezas esenciales [...] incluidos en los currículos, la evaluación se concentra en la capacidad de los alumnos de 15 años para reflexionar y utilizar las destrezas que hayan desarrollado” (Schleicher, 2006, pág. 35).

Según esta idea los conocimientos no son ya un fin en sí mismos sino un medio para desarrollar y poner en marcha esas competencias. No se trata ya de que los estudiantes aprender a leer, a hacer cálculos, o de que conozcan la teoría de la selección natural o el surgimiento de la Revolución Industrial. Se trata de que sean capaces de usar esos conocimientos para entender y resolver problemas (sociales, científicos, matemáticos o de comunicación) en el mundo actual. Por decirlo gráficamente, ya no se trata de aprender a leer o a calcular, sino de calcular y leer para aprender (Pozo, 2016). No se trata tampoco de que los estudiantes sepan lo que dijo Darwin, sino de que sean capaces de usar sus ideas para entender y resolver problemas relevantes.

Pero si estas ideas no son novedosas en la teoría, hemos de reconocer que, en general, sí lo son en la práctica educativa real. Baste pensar por un momento en la EBAU y compararla con las pruebas de PISA. En su mayor parte las pruebas de la EBAU miden los conocimientos adquiridos mientras que, en cambio, las pruebas PISA se orientan a comprobar si los estudiantes realmente saben usarlos. Aunque los estudios PISA son objeto de muchas críticas (por ej., Carabaña, 2015; Pozo, 2016), son hoy una de las bases de datos más amplia y sólida que tenemos para analizar, con todas las cautelas, nuestra educación. Y uno de sus resultados más contundentes es que nuestros estudiantes no saben usar los conocimientos adquiridos para resolver problemas nuevos, no solo escolares, sino también cotidianos. De hecho, los estudiantes españoles están a la cola de los países desarrollados al usar el conocimiento para resolver tareas cotidianas, sea el uso de dispositivos y aparatos, organizar una fiesta de cumpleaños o leer un mapa (PISA, 2012).  

Sin duda estos datos desalentadores están relacionados con las actividades de enseñanza y aprendizaje en nuestras aulas. Aunque obviamente hay una gran diversidad de prácticas educativas, sigue predominando la trasmisión de saberes en lugar de enfrentar a las clases  con problemas abiertos, inciertos. Un reciente estudio sobre las prácticas de enseñanza durante la pandemia ha revelado que, aún hoy, predominan en nuestras aulas las actividades dirigidas a un aprendizaje reproductivo de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales (Pozo et al., 2021).

Los estudiantes están habituados a reproducir conocimientos, respuestas ya elaboradas, en vez de aprender a hacerse preguntas y buscar sus propias respuestas o soluciones. Para enseñar a usar el conocimiento hay que plantear problemas o tareas abiertas, en las que hay que buscar respuesta a una pregunta mediante el conocimiento disponible, ya sea, por ejemplo, comparar la posición de diferentes referentes sobre las causas del fracaso de la Segunda República en España, o valorar los efectos de los hábitos alimentarios sobre la salud, o en primaria extraer la moraleja de un cuento o investigar qué es lo que hace que los objetos floten.

Para usar el conocimiento en esas actividades, los estudiantes deben ser capaces de regular sus propias acciones antes, durante y después de la realización de la tarea. Esta gestión metacognitiva o autorregulación del aprendizaje por parte de los estudiantes -según se denomina en la jerga psicológica- requiere por tanto de los estudiantes tres tipos de acciones (Mateos, 2001; Pozo, 2008):

1. Planificar sus aprendizajes. Antes de empezar a leer los textos o buscar la información para resolver el problema planteado o para investigar las causas de un fenómeno, deben pensar en los objetivos que buscan (¿qué quieren encontrar? ¿cuál es la pregunta?) y en los medios (los conocimientos, las técnicas, los recursos) que tienen para llegar a ellos. En un ejercicio es la profesora (o el libro de texto) quien decide los objetivos y los medios. En un problema debe ser la propia alumna, sola, o mejor en colaboración con sus compañeros, quien lo decida.
2. Supervisar sus acciones mientras las realizan: ¿Estoy comprendiendo el texto? ¿En qué se diferencia esta posición de la que defiende ese otro autor? ¿Por qué me sale aquí un dato negativo? ¿Es esta la mejor forma de representar gráficamente estos resultados? ¿He conseguido que mis compañeros entiendan lo que propongo que hagamos? En un ejercicio, nuevamente es el profesor quien corrige o resuelve las dudas. Pero ante un problema, si quiere que sus estudiantes aprendan a autorregularse debe acompañarlos, haciendo buenas preguntas o sugerencias, pero en lo posible no corrigiendo directamente los errores o dándoles las respuestas correctas sino ayudándoles a que descubran por si mismos sus errores, se corrijan o encuentren la respuesta.
3. Evaluar si los resultados obtenidos al final de la actividad son los esperados y, sobre todo, si el proceso seguido ha sido el adecuado. Esta autoevaluación contrasta con la tradicional evaluación externa por parte de la profesora, que sigue siendo necesaria, pero cumpliendo una función formativa, de ayudar a entender lo que se podría haber hecho mejor y no solo calificando o poniendo una nota al producto final. Si los estudiantes se orientan a aprender a aprender o a saber usar los conocimientos que tienen deben dedicar parte de sus esfuerzos a pensar cómo lo han hecho y qué podrían mejorar y no solo al resultado alcanzado (“profe, ¿lo he hecho bien?”).

Pero para que los estudiantes aprendan a planificar, supervisar y evaluar cómo usan sus conocimientos es necesario enseñarles explícitamente a hacerlo. No por tener el conocimiento se sabe usarlo. Es algo que sabemos tras varias décadas de investigación sobre el tema. Diferentes metaanálisis sobre el aprendizaje autorregulado (estudios que analizan los resultados obtenidos por las investigaciones realizadas en este ámbito, por ej., Ergen y Kanadl, 2017; Panadero, 2017) muestran no solo la necesidad de enseñar a los estudiantes a gestionar el uso de sus conocimientos sino las estrategias didácticas más eficaces para ello, así como la función que deben asumir sus profesores, distinta de la que adoptan cuando enseñan mediante ejercicios.